Littécole37

Cycle 2

"[...]Au cycle 2, la fréquentation
de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité.
Dans la mesure où les élèves ne lisent pas encore
de manière suffisamment efficace pour aborder des textes longs
et complexes, les techniques de travail de l’école maternelle doivent
être utilisées.[...]"

"[...] La fréquentation assidue des littératures
orales et des albums destinés aux jeunes enfants en a été
un élément décisif, de même que toutes les
expériences et les connaissances accumulées dans les divers
domaines d’activités. Ces objectifs sont loin d’être atteints
lorsque l’enfant entre à l’école élémentaire.
Ils doivent être visés avec la même détermination
non seulement au cycle 2, mais au cycle 3, sans parler du début
du collège.[...]"

"[...] Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances structurées
dans les divers domaines du programme du cyle 2, les ouvrages de littérature
de jeunesse signalés par la bibliographie mise à la disposition
des enseignants et les différents instruments de documentation
imprimés ou numérisés, adaptés à l’âge
des élèves, constitutent la base culturelle sans laquelle
parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans
signification.[...]"

"[...]La fréquentation parallèle
de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses
lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire
et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes
complexes.[...]"

"[...]Au cycle des apprentissages fondamentaux,
ces connaissances sont le plus souvent construites oralement dans les
activités relevant des domaines "Découvrir le monde"
ou "Éducation artistique" ou encore pendant les lectures
de littérature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les
négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient
pas, hors de l’école, d’activités culturelles variées.[...]"

"[...]C’est dire aussi que, tant que l’élève
ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante,
l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans
deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier
sur des textes de littérature adaptés à l’âge
des enfants, sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant
pas à des connaissances ou à des expériences ignorées
des élèves.[...]"

[...] Comprendre des textes littéraires
"[...]Comme à l’école maternelle, les textes littéraires
(albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être
au cœur des activités de l’école élémentaire.
Le plus souvent, ils sont rencontrés par la médiation des
lectures à haute voix de l’enseignant. Les élèves
tentent ensuite de reformuler dans leurs propres mots le texte entendu.
Il appartient au maître de proposer les découpages qui permettent
d’appréhender les étapes successives du récit, de
construire les synthèses nécessaires, de tenter d’anticiper
la suite de ce qui a déjà été lu...
Les erreurs d’interprétation, les oublis renvoient souvent à
des passages qui n’ont pas été compris. Relire ne suffit
donc pas à dépasser les difficultés. Un dialogue
doit s’engager entre l’enseignant et les élèves pour, en
s’appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations
claires de ce qui ne l’est pas encore. Ce travail ne peut être conduit
seulement avec le grand groupe. Il doit être mené pas à
pas avec chacun des élèves de manière à ne
jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture littéraire.
Même si le résumé reste à cet âge hors
de portée de la plupart des élèves, une part importante
du travail de compréhension doit porter sur la construction d’une
synthèse aussi brève que possible du texte lu : de qui ou
de quoi parle ce texte (thème) ? qu’est-ce qu’il dit (propos) ?
À l’oral, on ne peut se contenter d’exiger des élèves
une compréhension des informations données littéralement
dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations
implicites qui sont à leur portée (la compréhension
des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant
de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement
précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le
plus évident. C’est à ce prix seulement que tous les élèves
deviennent susceptibles de comprendre les textes qu’ils lisent.
Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves
à une attitude interprétative : le sens d’un texte littéraire
n’est jamais totalement donné, il laisse une place importante à
l’intervention personnelle du lecteur (ici l’auditeur). C’est par le débat
sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations
peuvent être comparées. Elles doivent aussi être évaluées
en revenant au texte lui-même de manière à contrôler
qu’elles restent compatibles avec celui-ci. C’est en s’engageant résolument
dans ce travail interprétatif que l’élève peut aussi
apprendre le respect dû à la lettre du texte.
Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent
pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes
qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de
leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement
un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles
qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures
littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles
des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées
en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème,
un genre, un auteur, un illustrateur... Par là, et par là
seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement
une culture.
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et
variées. Les lectures en classe doivent être complétées
par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. L’emprunt
à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir
une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle
de médiateur qu’ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et l’enfant.
S’ils hésitent à lire à haute voix, il leur reste
possible d’explorer les illustrations et d’engager le débat à
leur propos. L’essentiel est que l’enfant découvre qu’une œuvre
peut être prise dans de multiples horizons d’interprétations,
reliée à des références culturelles variées,
partagée avec ses camarades autant qu’avec sa famille ou le maître.
Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un
texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. Il s’agit
le plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été
proposé, de transformer un épisode, de changer de personnage,
de transporter le personnage principal dans un autre univers... La littérature
de jeunesse offre de très nombreux exemples de pastiches et de
détournements de ce type. L’écriture étant encore
difficile pour les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux,
il sera nécessaire de privilégier la dictée à
l’adulte ou, progressivement, l’écriture appuyée sur des
matériaux prérédigés. Le travail collectif
est, dans ce cas, préférable au travail individuel encore
difficile à cet âge.[...]"

".[...] Les deux registres susceptibles d’être
travaillés au cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient
à trois genres familiers des élèves : le compte rendu
d’un événement vécu, le récit littéraire
et le documentaire. Le compte rendu peut introduire aussi bien au récit
qu’au documentaire. Son appui sur l’expérience vécue permet
d’établir avec rigueur les moments pertinents parmi les éléments
mémorisés, de les ordonner en fonction du texte que l’on
veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances
sera d’autant plus assurée qu’elle s’appuiera sur une culture régulièrement
entretenue de la littérature et du documentaire..[...]"

".[...]Les évaluations nationales de début
de cycle 3 permettent de prendre la mesure des résultats obtenus
à l’issue de cinq, souvent six années de scolarité.
Elles offrent des repères précis dans les différents
domaines de la maîtrise du langage :

• compréhension du langage oral, tant dans
  l’ordinaire de la vie scolaire (compréhension de consignes) que
  lors de la confrontation avec des textes longs oralisés par le
  maître (littérature de jeunesse, documentaires) ;.[...]"
  

".[...]La diversité des réalités
humaines dans l’espace et plus encore dans le temps peut déjà
être perçue, mais elle ne devient que difficilement objet
d’une connaissance formalisée et organisée. À cette
étape intermédiaire, la littérature et les arts visuels
restent les moyens les plus efficaces de les appréhender. En contrepartie,
leur rencontre contribue à l’éducation du regard et de la
sensibilité..[...]"

".[...]Le maître prend soin de choisir des
exemples régionaux qui permettent une approche concrète
et fournissent les éléments d’une culture nécessaire
à la compréhension de l’environnement des élèves.
Des ouvrages de littérature de jeunesse ou des documentaires (imprimés
ou numérisés) adaptés à l’âge des élèves
leur permettent, dans ce domaine aussi, d’enrichir leurs références
culturelles..[...]"

Cycle 3

Pour tous les élèves, les compétences
relatives à l’usage du langage oral, de la lecture et de l’écriture
qui devront être acquises en fin de cycle 3 supposent un travail
assidu et régulier et, donc, pour les enseignants, l’élaboration
d’une programmation rigoureuse mettant en jeu des progressions d’apprentissage
ordonnées.
Cette partie si importante du programme comporte deux types d’horaires
 : des horaires propres et des horaires transversaux. Les premiers sont
répartis sur plusieurs champs disciplinaires : "littérature
(dire, écrire, lire)", "observation réfléchie
de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)",
mais aussi "langue étrangère ou régionale"
contribuant à une première prise de conscience des différences
qui distinguent le français, et "vie collective" dont
le temps hebdomadaire de "débat réglé"
est l’occasion la plus féconde d’entraîner chacun à
l’usage de la parole. Les seconds sont transversaux et concernent tous
les champs disciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun
d’entre eux devra être consacré à l’apprentissage
du parler, du lire et de l’écrire dans le contexte précis
des savoirs et des types d’écrits qui le caractérisent.

La littérature
fait partie de cette culture sans laquelle la plupart des références
de la conversation ordinaire (a fortiori de nos lectures) nous échappent.
Il ne s’agit pas, évidemment, d’instaurer au cycle 3 des techniques
d’explication des textes qui ne pourraient être à ce niveau
que des bavardages. Il faut, au contraire, que les enfants lisent et lisent
encore de manière à s’imprégner de la riche culture
qui s’est constituée et continue de se développer dans la
littérature de jeunesse, qu’il s’agisse de ses "classiques"
sans cesse réédités ou de la production vivante de
notre temps. C’est sur la base de ces lectures que peuvent se développer
dans l’école des débats sur les grands problèmes
abordés par les écrivains, comme sur l’émotion tant
esthétique que morale qu’ils offrent à leurs lecteurs. C’est
sur la base des mêmes lectures que les enfants découvrent
le plaisir de dire les textes qui les ont marqués ou de prolonger
dans des tentatives d’écriture le plaisir qu’ils ont eu à
les fréquenter.

Appuyés sur une première
découverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et
des paysages en géographie, ils élargissent la curiosité
des élèves et leur offrent des connaissances qui pourront
être réinvesties utilement en littérature, en sciences
expérimentales ou en éducation artistique. L’histoire et
la géographie fournissent enfin un appui solide à l’éducation
civique par les savoirs qu’elles apportent et la méthode critique
qu’elles développent. Plus largement, la comparaison avec des sociétés
différentes dans le temps et l’espace doit permettre à l’élève
de se construire une identité forte, à la fois sûre
d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire
dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace
commun à tous les hommes.

Un autre domaine a été
revisité : celui qui, sous le nom d’éducation artistique,
met l’accent sur une intelligence sensible que seules de véritables
pratiques développent. Comme dans les cycles précédents,
il permet d’aborder deux grands champs, les arts visuels et la musique,
complétés par le théâtre et la poésie
(en liaison avec le programme de littérature), et la danse (en
liaison avec le programme d’éducation physique et sportive). La
pratique de la voix est au cœur des activités musicales comme
du théâtre ou de la poésie.

Pour accéder à
une véritable maîtrise du langage, à un usage autonome
de la lecture et à des compétences déjà solides
en écriture, objectifs majeurs du cycle 3, les élèves
doivent lire et écrire tous les jours pendant un temps suffisant
dans tous les domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de lecture
sont régulièrement organisés dans chacun de ces champs,
notamment dans celui consacré à la littérature. Là
encore, c’est la régularité de l’activité qui compte
 : les temps de lecture et d’écriture quotidiens ne doivent pas,
au total, être inférieurs à 2 heures.

Afin d’éviter l’un
et l’autre, l’enseignement de la lecture et celui de l’écriture
sont d’abord, au cycle 3, rattachés aux grands domaines disciplinaires
définis par le programme. On lit, on écrit de la littérature,
de l’histoire, de la géographie, des sciences, etc. Pour éviter
que l’entraînement, encore nécessaire à cet âge,
ne soit négligé, chacun de ces domaines disciplinaires comporte,
dans l’horaire qui est le sien, des "ateliers" de lecture destinés
à renforcer les compétences de tous les élèves
(stratégies de compréhension, automatisation de la reconnaissance
des mots). Les objectifs de ces ateliers, bien qu’ils concernent tous
les domaines disciplinaires, sont plus particulièrement détaillés
dans le programme du domaine "Littérature".

La maîtrise du langage
est renforcée par un programme de grammaire conçu comme
un exercice de réflexion sur le fonctionnement du français,
en particulier en liaison avec la production de textes. Le programme de
littérature vient, lui aussi, soutenir l’autonomie en lecture et
en écriture des élèves. Par ailleurs, l’apprentissage
d’une langue étrangère ou régionale donne la possibilité
à ceux qui n’ont pas la chance d’être déjà
plurilingues de prendre une distance par rapport à la langue nationale
et par là d’en mieux comprendre l’usage. Le débat hebdomadaire
consacré à la vie collective sert de champ d’exercice privilégié
pour le débat réglé.

Cycle 2

"[...]Au cycle 2, la fréquentation
de la littérature de jeunesse doit demeurer une priorité.
Dans la mesure où les élèves ne lisent pas encore
de manière suffisamment efficace pour aborder des textes longs
et complexes, les techniques de travail de l’école maternelle doivent
être utilisées.[...]"

"[...] La fréquentation assidue des littératures
orales et des albums destinés aux jeunes enfants en a été
un élément décisif, de même que toutes les
expériences et les connaissances accumulées dans les divers
domaines d’activités. Ces objectifs sont loin d’être atteints
lorsque l’enfant entre à l’école élémentaire.
Ils doivent être visés avec la même détermination
non seulement au cycle 2, mais au cycle 3, sans parler du début
du collège.[...]"

"[...] Dans chacun de ces apprentissages, les connaissances structurées
dans les divers domaines du programme du cyle 2, les ouvrages de littérature
de jeunesse signalés par la bibliographie mise à la disposition
des enseignants et les différents instruments de documentation
imprimés ou numérisés, adaptés à l’âge
des élèves, constitutent la base culturelle sans laquelle
parler, lire et écrire ne seraient que des mécanismes sans
signification.[...]"

"[...]La fréquentation parallèle
de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses
lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire
et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes
complexes.[...]"

"[...]Au cycle des apprentissages fondamentaux,
ces connaissances sont le plus souvent construites oralement dans les
activités relevant des domaines "Découvrir le monde"
ou "Éducation artistique" ou encore pendant les lectures
de littérature de jeunesse. Il est donc essentiel de ne pas les
négliger, en particulier pour les élèves qui ne bénéficient
pas, hors de l’école, d’activités culturelles variées.[...]"

"[...]C’est dire aussi que, tant que l’élève
ne dispose pas d’une capacité d’identification des mots suffisante,
l’entraînement de la compréhension doit s’effectuer dans
deux directions : oralement pour les textes longs et complexes, en particulier
sur des textes de littérature adaptés à l’âge
des enfants, sur l’écrit pour des textes plus courts et ne se référant
pas à des connaissances ou à des expériences ignorées
des élèves.[...]"

[...] Comprendre des textes littéraires
"[...]Comme à l’école maternelle, les textes littéraires
(albums d’abord, nouvelles ou courts romans ensuite) doivent être
au cœur des activités de l’école élémentaire.
Le plus souvent, ils sont rencontrés par la médiation des
lectures à haute voix de l’enseignant. Les élèves
tentent ensuite de reformuler dans leurs propres mots le texte entendu.
Il appartient au maître de proposer les découpages qui permettent
d’appréhender les étapes successives du récit, de
construire les synthèses nécessaires, de tenter d’anticiper
la suite de ce qui a déjà été lu...
Les erreurs d’interprétation, les oublis renvoient souvent à
des passages qui n’ont pas été compris. Relire ne suffit
donc pas à dépasser les difficultés. Un dialogue
doit s’engager entre l’enseignant et les élèves pour, en
s’appuyant sur ce qui est connu, construire des représentations
claires de ce qui ne l’est pas encore. Ce travail ne peut être conduit
seulement avec le grand groupe. Il doit être mené pas à
pas avec chacun des élèves de manière à ne
jamais abandonner ceux qui sont le plus loin de la culture littéraire.
Même si le résumé reste à cet âge hors
de portée de la plupart des élèves, une part importante
du travail de compréhension doit porter sur la construction d’une
synthèse aussi brève que possible du texte lu : de qui ou
de quoi parle ce texte (thème) ? qu’est-ce qu’il dit (propos) ?
À l’oral, on ne peut se contenter d’exiger des élèves
une compréhension des informations données littéralement
dans le texte. On doit les engager à retrouver les informations
implicites qui sont à leur portée (la compréhension
des lacunes d’un message suppose que l’on dispose des connaissances permettant
de les retrouver). Cela implique de la part de l’enseignant un questionnement
précis sur l’implicite, y compris sur ce qui lui paraît le
plus évident. C’est à ce prix seulement que tous les élèves
deviennent susceptibles de comprendre les textes qu’ils lisent.
Au-delà, il est tout aussi important de conduire les élèves
à une attitude interprétative : le sens d’un texte littéraire
n’est jamais totalement donné, il laisse une place importante à
l’intervention personnelle du lecteur (ici l’auditeur). C’est par le débat
sur le texte entendu, plus tard lu, que les diverses interprétations
peuvent être comparées. Elles doivent aussi être évaluées
en revenant au texte lui-même de manière à contrôler
qu’elles restent compatibles avec celui-ci. C’est en s’engageant résolument
dans ce travail interprétatif que l’élève peut aussi
apprendre le respect dû à la lettre du texte.
Les auteurs de littérature de jeunesse, et en cela ils ne se distinguent
pas des autres écrivains, tissent de nombreux liens entre les textes
qu’ils écrivent et ceux qui constituent le contexte culturel de
leur création. C’est dire qu’on ne comprend véritablement
un livre, serait-ce un simple album, sans retrouver ces relations subtiles
qui font d’une œuvre une œuvre littéraire. Les lectures
littéraires du cycle des apprentissages fondamentaux, comme celles
des autres cycles, doivent donc être choisies avec soin et organisées
en parcours qui permettent de retrouver un personnage, un thème,
un genre, un auteur, un illustrateur... Par là, et par là
seulement, l’habitude de fréquenter les livres devient progressivement
une culture.
Il importe que les œuvres rencontrées soient nombreuses et
variées. Les lectures en classe doivent être complétées
par des lectures personnelles dans la BCD ou au domicile familial. L’emprunt
à la BCD ou dans la bibliothèque de quartier doit devenir
une habitude et un besoin. Les enseignants expliquent aux parents le rôle
de médiateur qu’ils peuvent eux aussi jouer entre le livre et l’enfant.
S’ils hésitent à lire à haute voix, il leur reste
possible d’explorer les illustrations et d’engager le débat à
leur propos. L’essentiel est que l’enfant découvre qu’une œuvre
peut être prise dans de multiples horizons d’interprétations,
reliée à des références culturelles variées,
partagée avec ses camarades autant qu’avec sa famille ou le maître.
Un autre moyen de rendre plus assurée la compréhension d’un
texte est d’articuler celle-ci avec un travail d’écriture. Il s’agit
le plus souvent de prolonger un texte dont seul le début a été
proposé, de transformer un épisode, de changer de personnage,
de transporter le personnage principal dans un autre univers... La littérature
de jeunesse offre de très nombreux exemples de pastiches et de
détournements de ce type. L’écriture étant encore
difficile pour les élèves du cycle des apprentissages fondamentaux,
il sera nécessaire de privilégier la dictée à
l’adulte ou, progressivement, l’écriture appuyée sur des
matériaux prérédigés. Le travail collectif
est, dans ce cas, préférable au travail individuel encore
difficile à cet âge.[...]"

".[...] Les deux registres susceptibles d’être
travaillés au cycle 2 (texte narratif et texte explicatif) renvoient
à trois genres familiers des élèves : le compte rendu
d’un événement vécu, le récit littéraire
et le documentaire. Le compte rendu peut introduire aussi bien au récit
qu’au documentaire. Son appui sur l’expérience vécue permet
d’établir avec rigueur les moments pertinents parmi les éléments
mémorisés, de les ordonner en fonction du texte que l’on
veut produire. Dans chacun de ces cas, la mobilisation des connaissances
sera d’autant plus assurée qu’elle s’appuiera sur une culture régulièrement
entretenue de la littérature et du documentaire..[...]"

".[...]Les évaluations nationales de début
de cycle 3 permettent de prendre la mesure des résultats obtenus
à l’issue de cinq, souvent six années de scolarité.
Elles offrent des repères précis dans les différents
domaines de la maîtrise du langage :

• compréhension du langage oral, tant dans
  l’ordinaire de la vie scolaire (compréhension de consignes) que
  lors de la confrontation avec des textes longs oralisés par le
  maître (littérature de jeunesse, documentaires) ;.[...]"
  

".[...]La diversité des réalités
humaines dans l’espace et plus encore dans le temps peut déjà
être perçue, mais elle ne devient que difficilement objet
d’une connaissance formalisée et organisée. À cette
étape intermédiaire, la littérature et les arts visuels
restent les moyens les plus efficaces de les appréhender. En contrepartie,
leur rencontre contribue à l’éducation du regard et de la
sensibilité..[...]"

".[...]Le maître prend soin de choisir des
exemples régionaux qui permettent une approche concrète
et fournissent les éléments d’une culture nécessaire
à la compréhension de l’environnement des élèves.
Des ouvrages de littérature de jeunesse ou des documentaires (imprimés
ou numérisés) adaptés à l’âge des élèves
leur permettent, dans ce domaine aussi, d’enrichir leurs références
culturelles..[...]"

Cycle 3

".[...]Pour tous les élèves, les
compétences relatives à l’usage du langage oral, de la lecture
et de l’écriture qui devront être acquises en fin de cycle
3 supposent un travail assidu et régulier et, donc, pour les enseignants,
l’élaboration d’une programmation rigoureuse mettant en jeu des
progressions d’apprentissage ordonnées.
Cette partie si importante du programme comporte deux types d’horaires
 : des horaires propres et des horaires transversaux. Les premiers sont
répartis sur plusieurs champs disciplinaires : "littérature
(dire, écrire, lire)", "observation réfléchie
de la langue française (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire)",
mais aussi "langue étrangère ou régionale"
contribuant à une première prise de conscience des différences
qui distinguent le français, et "vie collective" dont
le temps hebdomadaire de "débat réglé"
est l’occasion la plus féconde d’entraîner chacun à
l’usage de la parole. Les seconds sont transversaux et concernent tous
les champs disciplinaires sans exception : un temps significatif de chacun
d’entre eux devra être consacré à l’apprentissage
du parler, du lire et de l’écrire dans le contexte précis
des savoirs et des types d’écrits qui le caractérisent.[...]"

".[...]La littérature fait partie de cette
culture sans laquelle la plupart des références de la conversation
ordinaire (a fortiori de nos lectures) nous échappent. Il ne s’agit
pas, évidemment, d’instaurer au cycle 3 des techniques d’explication
des textes qui ne pourraient être à ce niveau que des bavardages.
Il faut, au contraire, que les enfants lisent et lisent encore de manière
à s’imprégner de la riche culture qui s’est constituée
et continue de se développer dans la littérature de jeunesse,
qu’il s’agisse de ses "classiques" sans cesse réédités
ou de la production vivante de notre temps. C’est sur la base de ces lectures
que peuvent se développer dans l’école des débats
sur les grands problèmes abordés par les écrivains,
comme sur l’émotion tant esthétique que morale qu’ils offrent
à leurs lecteurs. C’est sur la base des mêmes lectures que
les enfants découvrent le plaisir de dire les textes qui les ont
marqués ou de prolonger dans des tentatives d’écriture le
plaisir qu’ils ont eu à les fréquenter.[...]"

".[...]Appuyés sur une première
découverte du document en histoire, sur la lecture des cartes et
des paysages en géographie, ils élargissent la curiosité
des élèves et leur offrent des connaissances qui pourront
être réinvesties utilement en littérature, en sciences
expérimentales ou en éducation artistique. L’histoire et
la géographie fournissent enfin un appui solide à l’éducation
civique par les savoirs qu’elles apportent et la méthode critique
qu’elles développent. Plus largement, la comparaison avec des sociétés
différentes dans le temps et l’espace doit permettre à l’élève
de se construire une identité forte, à la fois sûre
d’elle-même et ouverte, fondée sur la conscience de s’inscrire
dans un héritage et de participer à l’aventure d’un espace
commun à tous les hommes.[...]"

".[...]Un autre domaine a été revisité
 : celui qui, sous le nom d’éducation artistique, met l’accent sur
une intelligence sensible que seules de véritables pratiques développent.
Comme dans les cycles précédents, il permet d’aborder deux
grands champs, les arts visuels et la musique, complétés
par le théâtre et la poésie (en liaison avec le programme
de littérature), et la danse (en liaison avec le programme d’éducation
physique et sportive). La pratique de la voix est au cœur des activités
musicales comme du théâtre ou de la poésie.[...]"

".[...]Pour accéder à une véritable
maîtrise du langage, à un usage autonome de la lecture et
à des compétences déjà solides en écriture,
objectifs majeurs du cycle 3, les élèves doivent lire et
écrire tous les jours pendant un temps suffisant dans tous les
domaines disciplinaires. De plus, des ateliers de lecture sont régulièrement
organisés dans chacun de ces champs, notamment dans celui consacré
à la littérature. Là encore, c’est la régularité
de l’activité qui compte : les temps de lecture et d’écriture
quotidiens ne doivent pas, au total, être inférieurs à
2 heures. [...]"

".[...]Afin d’éviter l’un et l’autre, l’enseignement
de la lecture et celui de l’écriture sont d’abord, au cycle 3,
rattachés aux grands domaines disciplinaires définis par
le programme. On lit, on écrit de la littérature, de l’histoire,
de la géographie, des sciences, etc. Pour éviter que l’entraînement,
encore nécessaire à cet âge, ne soit négligé,
chacun de ces domaines disciplinaires comporte, dans l’horaire qui est
le sien, des "ateliers" de lecture destinés à
renforcer les compétences de tous les élèves (stratégies
de compréhension, automatisation de la reconnaissance des mots).
Les objectifs de ces ateliers, bien qu’ils concernent tous les domaines
disciplinaires, sont plus particulièrement détaillés
dans le programme du domaine "Littérature".[...]"

".[...]La maîtrise du langage est renforcée
par un programme de grammaire conçu comme un exercice de réflexion
sur le fonctionnement du français, en particulier en liaison avec
la production de textes. Le programme de littérature vient, lui
aussi, soutenir l’autonomie en lecture et en écriture des élèves.
Par ailleurs, l’apprentissage d’une langue étrangère ou
régionale donne la possibilité à ceux qui n’ont pas
la chance d’être déjà plurilingues de prendre une
distance par rapport à la langue nationale et par là d’en
mieux comprendre l’usage. Le débat hebdomadaire consacré
à la vie collective sert de champ d’exercice privilégié
pour le débat réglé.[...]"

".[...]Si l’éducation civique ne peut se
limiter, comme on le croit trop souvent aujourd’hui, à une lutte
quotidienne contre les actes de violence, l’école doit demeurer
un lieu où toute agression, même verbale, doit être
impérativement combattue. Lutter contre celle-ci suppose une action
de tous les instants, qui déborde très largement le domaine
de l’éducation civique (littérature, sciences, arts, éducation
physique et sportive...). Une attention toute particulière est
portée aux situations qui peuvent l’engendrer : mise à l’écart,
échec scolaire, ennui en récréation ou pendant la
pause du déjeuner. Toute situation de violenceconstatée
doit faire l’objet, lorsqu’elle a été circonscrite,d’une réflexion individuelle et collective qui en facilite la prévention.[...]"

LITTÉRATURE (DIRE, LIRE, ÉCRIRE)

OBJECTIFS
".[...]Le programme de littérature du cycle 3 vise à
donner à chaque élève un répertoire de références
appropriées à son âge et puisées dans la littérature
de jeunesse, qu’il s’agisse de son riche patrimoine ou de la production
toujours renouvelée qui la caractérise. Il permet ainsi
que se constitue une culture commune susceptible d’être partagée,
y compris entre générations. Ces rencontres avec les œuvres
passent par des lectures à haute voix (du maître ou des élèves)
comme par des lectures silencieuses. Elles permettent d’affermir la compréhension
de textes complexes, sans pour autant s’enfermer dans des explications
formelles difficilement accessibles à cet âge. Elles se poursuivent
par des échanges et des débats sur les interrogations suscitées
et donnent par là l’occasion d’éprouver les libertés
et les contraintes de toute interprétation.
Avec les œuvres poétiques et théâtrales, les
élèves, guidés par leur enseignante ou leur enseignant,
prolongent l’interprétation en cherchant à la transmettre
au public de leurs camarades ou à un public plus large. En liaison
avec les activités artistiques (musique, arts visuels, danse) ou
dans le cadre d’un projet, ils élaborent la mise en voix et la
mise en scène des textes.
L’univers de cette littérature se découvre aussi, dès
l’école primaire, par la pratique de l’écriture. Cette expérience,
plus exigeante, permet à l’élève de commencer à
prendre conscience des spécificités du monde des fictions.
Ces multiples parcours de lecture et d’écriture sont programmés
par les maîtres de l’équipe de cycle en s’appuyant sur la
bibliographie publiée et régulièrement mise à
jour par les soins du ministère de l’éducation nationale.
Une partie de l’horaire consacré à la littérature
est réservée à des "ateliers" de lecture
qui conduisent progressivement tous les élèves à
une véritable autonomie face aux textes. Cela suppose un travail
régulier et patient conjuguant l’amélioration de la reconnaissance
des mots ainsi que la structuration et la diversification des stratégies
de compréhension des textes. La part de l’emploi du temps réservée
aux ateliers varie du début à la fin du cycle en fonction
des besoins des élèves.[...]"

PROGRAMME

1 - Lecture des textes de la littérature
de jeunesse

".[...]Les textes lus au cycle 3 sont choisis
parmi ceux qui sont répertoriés dans la bibliographie publiée
avec les textes d’application. Elle comporte des "classiques de l’enfance"
souvent réédités et qui constituent un patrimoine
se transmettant de génération en génération.
Elle comporte aussi des œuvres de la littérature de jeunesse
vivante dont la liste est régulièrement renouvelée.
Chaque année, deux "classiques" doivent être lus
et au moins huit ouvrages appartenant à la bibliographie de littérature
de jeunesse contemporaine.
Ce programme de lecture ne paraît démesuré que si
l’on tente d’expliquer dans le détail et dans sa totalité
chacun des textes choisis. Il ne s’agit surtout pas d’enfermer les élèves
plusieurs semaines durant dans un livre qui va perdre, de ce fait, tout
intérêt et même toute signification. On privilégiera
au contraire le parcours rapide, seul susceptible de permettre à
cet âge la compréhension d’ensemble de l’œuvre. Une
séance peut suffire pour une courte nouvelle ou un poème,
une à deux semaines sont nécessaires pour terminer un roman
un peu long. L’enseignant peut lire le texte à haute voix, résumer
des passages trop longs ou faisant trop digression, inviter ses élèves
à des lectures oralisées, à des lectures silencieuses
faites en classe ou hors de la classe... L’essentiel est de permettre
que l’œuvre vienne s’inscrire dans la mémoire de chacun par
les divers aspects qui la constituent : les personnages, la trame narrative,
des expressions, le texte d’un passage fort (qui peut faire l’objet d’une
mémorisation littérale suivie d’une interprétation)...
Le maître guide les élèves dans leur effort de compréhension.
Il les engage à reformuler ce qu’ils ont compris avec leurs propres
mots, puis, par un dialogue attentif, il les conduit à combler
les lacunes ou les erreurs qu’il constate. Il les aide à construire
les articulations entre chaque séance de lecture d’un même
texte (synthèse de ce qui a été lu, débat
tentant d’anticiper ce qui peut suivre, contrôle par la lecture,
etc.). L’enseignant éduque ainsi ses élèves à
la nécessaire rigueur qui préside à tout acte de
lecture.
C’est aussi l’occasion, pour l’enseignant, d’attirer l’attention sur les
aspects les plus ouverts de l’œuvre et de susciter des conflits d’interprétation
nécessitant un effort d’argumentation.
Pour que l’élève puisse acquérir des références
culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordées
au hasard, mais se constituent, tout au long du cycle, en réseaux
ordonnés : autour d’un personnage, d’un motif, d’un genre, d’un
auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format, etc. Au cycle des
approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui
doit être privilégié plutôt que l’explication
approfondie d’une œuvre.
Chaque lecture, lorsqu’elle a fait l’objet d’un travail de compréhension
et d’interprétation, laisse en suspens des émotions et pose
de multiples questions qui peuvent devenir des thèmes de débat
particulièrement riches. Cette exploration de l’univers de connaissances
et de valeurs qu’est la littérature peut être conduite très
librement à partir d’un texte (voire d’un extrait) ou, au contraire,
de la confrontation de plusieurs lectures, ou encore en s’appuyant sur
des œuvres ou connaissances rencontrées dans les autres enseignements
(un film, un tableau, un paysage, un portrait photographique, une gravure,
etc.).
Au cycle 3, la plupart des élèves deviennent capables de
lire de manière autonome des textes de littérature de jeunesse, c’est-à-dire de les comprendre et d’en proposer une interprétation sans l’aide de l’adulte. Toutefois, les compétences de lecture restant à cet âge très variables, les enseignants veillent à suggérer des œuvres appropriées à chacun, tant par l’intérêt qu’elles suscitent que par les difficultés qu’elles présentent. L’objectif est de faire de chaque enfant un lecteur assidu. Là encore, il convient de ne pas être pusillanime et de pousser chacun à emprunter fréquemment des livres dans les bibliothèques accessibles (BCD, bibliothèque publique du quartier, bibliobus, etc.). Un livre par mois au moins devrait être considéré comme une base même si l’on sait que, pour certains élèves, les lectures personnelles du cycle 3 passent encore beaucoup par la lecture à haute voix des adultes. Les lectures autonomes doivent relever d’abord du plaisir de la découverte d’une œuvre. Elles ne doivent déboucher sur aucune activité susceptible de décourager les élèves mais peuvent faire une large place à des rituels qui développent les sociabilités de la lecture : signaler à la classe une découverte, partager avec un autre lecteur du même livre ses impressions, conseiller une lecture à un camarade, faire partie d’un jury de sélection, participer à un débat avec d’autres classes, etc. On peut aussi encourager les élèves à se doter d’un "carnet de lecture" qu’ils utilisent très librement pour conserver en mémoire les titres des œuvres lues et le nom de leurs auteurs, pour noter un passage ou une réflexion et ainsi se donner les moyens d’une relation plus intime avec le livre. Pour les enfants ne parvenant pas à cette autonomie, la BCD et la bibliothèque publique de proximité doivent fournir de multiples occasions d’auditions de lecture.[...]"