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Publié : 24 mai 2004

Lire la littérature à l’école

Littérature de jeunesse et littéralité

Problématiques liées à la littérature de jeunesse :

Lorsqu’on cherche à la définir, la littérature de jeunesse apparaît comme un objet problématique : s’agit-il des textes publiés par des éditeurs spécialisés, d’une littérature produite pour un public ciblé par des auteurs souvent issus des milieux éducatifs ou d’une littérature créative qui, du fait d’un public neuf, peut se permettre toutes les audaces ?

Historiquement conçue dans une perspective éducative, elle en garde les stigmates et tend à demeurer une littérature " mineure ", qui a du mal à être une littérature tout court, sous surveillance thématique, esthétique et idéologique. Or, dans la perspective d’un véritable apprentissage culturel, les lectures de jeunesse n’ont pas seulement pour but de distraire ou d’habituer les enfants à se servir des textes, mais elles se doivent d’être ce à travers quoi se forment les personnalités, les intelligences, les caractères, la culture.

En quoi peut-on alors parler légitimement de littérature de jeunesse ? Selon Hans Robert Jauss [1] , toute œuvre en correspondance absolue avec les horizons d’attente de son lecteur ne peut être considérée comme une œuvre littéraire, mais comme un produit commercial puisque " l’horizon d’attente en littérature (...) anticipe des possibilités non encore réalisées, il élargit les limites du comportement social en suscitant des aspirations, des exigences et des buts nouveaux et ouvre ainsi les voies de l’expérience à venir. ". Or, pour ce qui est du champ qui nous occupe, souvent, faute de faire confiance au littéraire, on se limite à une copie matérielle du réel, on reproduit des thèmes et des formes suivant les principes d’une littérature contrainte.

Quelles difficultés les élèves rencontrent-ils pour lire les textes littéraires ?

Comme le met en évidence Catherine TAUVERON [2], l’élève, au cours de sa lecture du texte littéraire, peut se heurter à de nombreuses difficultés liées :

- aux personnages : difficultés à saisir leur permanence dans le récit par le biais des désignations, à synthétiser les informations (un personnage est à la fois : un être, un dire, un faire), à reconnaître le stéréotype du personnage (l’ensemble des traits et des comportements codifiés qui appartiennent à une culture), à concevoir les relations entre les personnages...
- à la logique des parcours narratifs : difficultés par exemple à saisir le but poursuivi par le ou les personnages.
- à la méconnaissance du genre du texte qui permet de se constituer un "horizon d’attente".
- à surmonter les obstacles psycho-affectifs

Dans une logique absolue, on pourrait formuler l’hypothèse que les seuls textes à soumettre aux enfants seraient ceux qui présentent un degré maximal de lisibilité : un parcours linéaire du personnage principal, un nombre restreint de personnages désignés par des reprises anaphoriques peu variées et peu susceptibles de confusion, des noms de personnages en rapport avec leurs comportements. Dans ce type de texte, le but du personnage est exprimé sans ambiguïté, le genre du récit annoncé et porté par un seul point de vue, par un narrateur digne de confiance qui affirme clairement les valeurs et tire lui-même la morale de l’histoire...

De tels récits sont définis par Catherine TAUVERON comme des textes " lisses " qui ne demandent aucune prise de risque au lecteur, à la limite, des textes morts. Cette dernière leur oppose les textes " résistants " parmi lesquels elle distingue deux catégories :

- les textes " réticents " qui posent délibérément des problèmes de compréhension et empêchent de résumer l’intrigue. Ce sont des textes qui en disent moins que ce qu’ils pourraient ou devraient dire. Ils laissent volontairement subsister des trous, des béances afin que le lecteur cherche à les combler.
- les textes " proliférants ", textes ouverts avec des éléments polysémiques.

Le propre du texte littéraire, étant, comme le souligne Umberto Eco [3] , qu’il permet l’interprétation et attend une " coopération " active de son lecteur, la littérature de jeunesse que nous privilégierons à l’Ecole, ainsi que le suggèrent nombre des titres proposés dans la liste de référence, devra donc prendre le risque de l’écriture. Par un foisonnement des significations, elle permettra des parcours, des lectures multiples. Cette littérature se devra de poser les grandes questions de l’existence en puisant sa force dans l’imaginaire, dans la recherche d’une voix juste, d’un rythme propre en inventant des formes nouvelles, en laissant du vide, comme un lieu qui attend d’être habité, comme une œuvre

Notes

[1JAUSS, H.R., Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978.

[2TAUVERON, C. (sous la direction de), Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment construire cet apprentissage spécifique ? Paris : Hatier, 2002 (Hatier pédagogie). Voir également le N°19 de la revue Repères.

[3ECO, U, Lector in fabula. Traduit de l’italien par M. Bouzaher. Paris : Grasset, 1985 (Figures.